Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule e.V. - Bundesverband zu PISA

 

Wem sind die Ergebnisse von PISA eigentlich ein Problem?
Mit der Veröffentlichung der internationalen PISA-Ergebnisse am 4.12.01 entbrannte wie erwartet eine heiße Debatte über die "schockierenden Resultate" an deutschen Schulen. Zu hoffen wäre nun, dass der Schock "heilsam" ist. Das oberste Ziel wäre dann die sorgfältige Analyse von Ursachen der diagnostizierten Mängel. Aber wir erleben permanente Ankündigungen meist altbekannter Maßnahmen. Bisher deutet wenig darauf hin, dass die Mängel beseitigt werden sollen. Der politischen Debatte fehlt die Ernsthaftigkeit. Diese These soll im Folgenden in 4 Punkten untermauert werden.

Nichts wirklich Neues ist herausgekommen
Alle zentralen Befunde liegen seit langem in ihrem Kerngehalt vor. Dass das deutsche Schulsystem kaum Spitzenbegabungen entwickelt, hat schon die erste internationale Vergleichsstudie in den 60er Jahren zutage gefördert. Die deutschen, hoch ausgelesenen Gymnasiasten und Gynmnasiastinnen belegten damals in Mathematik den 11. von 12 Plätzen. Dies führte unter anderem dazu, dass Deutschland an der zweiten Vergleichsstudie nicht mehr teilnahm, erst wieder an der dritte, der TIMS- Studie.

Durch die Trennung der Kinder in Schulformen betreibt Deutschland eine scharfe soziale, nicht aber eine "Begabungsauslese". Das belegen alle entsprechenden Studien, zuletzt die Hamburger Komplettuntersuchungen LAU (Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung). In den 80er Jahren hatte Fend dies schon detailliert dargelegt. Wir wissen auch seit langem, dass die mathematischen Fähigkeiten eine hohe Überlappung zwischen den Schulformen aufweisen. Dieser Befund trifft sogar unabhängig von der Quote der die Hauptschule besuchenden Schüler und Schülerinnen zu. Wir wissen auch, dass die Fähigkeiten an der Hauptschule deutlich weniger in Fachleistungen resultieren als im Gymnasium, wo Nachhilfe und die Drohung abzusteigen wichtige "Leistungsentwickler" sein dürften (s. LAU-Ergebnisse für den 7. Jahrgang).

Schon bei TIMSS lagen erschreckende Aussagen über die Testergebnisse der schwächsten Lerner vor. Entstanden ist statt dessen eine Debatte um Elitenförderung.

Die Rezeption der PISA-Ergebnisse vor allem durch die Politik lässt nicht erkennen, dass die wiederholte Präsentation der immer gleichen Ergebnisse zu Fragen, gar zu neuen Fragen geführt hätte. Gepflegt werden das Schockerlebnis und die Vergesslichkeit.

Jeder sucht die Fehler beim anderen
Gleichzeitig erleben wir in unnachahmlicher Konsequenz die deutsche Lieblingsstrategie der Problembearbeitung: Schuldige werden "identifiziert". Das sind immer andere, niemals gehört man selbst dazu. Es wird nicht nur angeklagt: Die für schuldig Erklärten sind natürlich auch selbst für die Problemlösung zuständig. Politiker und Politikerinnen leider aller Couleur beherrschen die Strategie fast perfekt.

Ausländer, Eltern, die LehrerInnen und ihre Ausbildung, die Norddeutschen, die laissez-faire-Kultur, überall finden sich Sündenböcke.

Schon verweisen die süddeutschen Länderregierungen auf die nationale PISA-Erweiterung. Sie wird nach ihrer Überzeugung die süddeutsche Überlegenheit nachweisen. Verschwiegen wird, dass bei der nationalen PISA-Erweiterung ganz andere Messinstrumente eingesetzt wurden als in der internationalen Untersuchung. Bei PISA-E wird der Grad der Beherrschung nationaler Lehrpläne untersucht. Genau dies interessierte PISA international nicht. Bei der Vorstudie zu PISA-E fanden die Experten heraus, dass die nationalen Mathematik-Lehrpläne, insbesondere im Hauptschulbereich, nicht dem international akzeptierten Konzept der mathematical literacy entsprechen. Das eine sind Äpfel, das andere sind Birnen, wieder einmal.

Ernsthaftigkeit beim Annehmen eines Problems sieht anders aus.

Tabuzonen werden errichtet
Erkennbar sind zwei Bereiche, die durch Schweigen oder explizit zu Tabus gemacht werden sollen: Das Geld und die Struktur der Sekundarstufe I.

Das Geld
Der Ausbau der vorschulischen Erziehung und die Ganztagsschule sind nach parteiübergreifendem Konsens Handlungsfelder, um Verbesserungen im Leistungsbereich herbeizuführen. Beide Bereiche verdienen ohne Zweifel höchste Zuwendung. Damit Kinder im Vorschulbereich aber ihre kognitiven wie auch ihre weiteren menschlichen Fähigkeiten entwickeln können, brauchen sie vor allem fachlich und pädagogisch gut ausgebildetes Personal. International heißt das, auf Fachhochschulniveau ausgebildete Erzieher und Erzieherinnen mit der entsprechenden Besoldung. Notwendig sind also spezifisch ausgebildete Fachkräfte, wenn Persönlichkeitsentwicklung und Lernen stattfinden sollen. Dazu gehören anregend und einladend ausgestattete Räumlichkeiten. Auch sie sind nicht zum Nulltarif zu haben, weder im Kindergarten noch in der Ganztagsschule.

Nicht einmal auf diesen, politisch doch scheinbar gewollten Handlungsfeldern wird über Geld und eine fühlbare Haushaltsausweitung gesprochen. Haushaltsmittel des Bundes werden explizit ausgeschlossen. Immer mehr Kommunen, die bekanntlich die Sachmittel und Räume bereit stellen sollen, sind zahlungsunfähig. Wie sollen Vorschule und Ganztagsschule dann wachsen, unterhalten werden und ihre Früchte bringen, wenn die Finanzierung fehlt?

Die Struktur der Sekundarstufe I
Schweigen bzw. Erklärung zum Tabubereich (Sibylle Volkholz in der FR vom 3.1.02) charakterisiert auch den politischen Umgang mit der Schulstrukturfrage. Das dreigliedrige Schulsystem bezieht seine wesentliche Begründung doch aus der Behauptung, es sei begabungsgerecht. Dadurch sei es am besten geeignet, die verschiedenen Begabungen richtig zu fördern. Nun wird genau diese zentrale Rechtfertigung des Systems erschüttert. Zudem wird eine international auffällige schulische Benachteiligung von Kindern aus bildungsfernen Schichten nachgewiesen. Schulsysteme, die alle Kinder in einer Schule, selbst in einer Klasse bis zum Ende der Sekundarausbildung fördern, galten nach vorherrschender deutscher Überzeugung als leistungshemmend. Nun erweisen sie sich als leistungssteigernd auf allen Leistungsebenen. Außerhalb alles Vorstellbaren scheint zu liegen, dass das deutsche hierarchisch gegliederte System selbst eine denkbare Ursache der Mängel sein könnte. Bei Schulsystemen, die kontinuierlich und erfolgreich bessere Ergebnisse vorweisen, werden alle möglichen Besonderheiten "gefunden". Die Besonderheit, dass es sich um eine gemeinsame Schule für alle in der Primar- und Sekundarstufe handelt, bleibt ausgeblendet.

Solcher Umgang mit Empirie verblüfft. So richten wir an die Totschweiger und Tabuisierer zumindest einige Fragen: Warum geht ihnen schon das Nachdenken über die möglichen Effekte der Schulstruktur zu weit? Was ist ihnen so schützenswert, dass der Zusammenhang zwischen Schulstruktur und Fachleistung nicht einmal erörtert werden soll?

Was würde uns weiter bringen?
Eine Debatte, die so wenig innere Logik aufweist, verdient nicht das Prädikat ernsthaft, wie omnipräsent sie sich auch darstellen mag. Was mag wohl das wirklich angestrebte Ziel sein? Aus Sicht der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule GGG ist das Erreichen anspruchsvoller fachlicher Lernerträge für alle ein zentrales schulpolitisches Ziel. Um diesem Ziel näher zu kommen hält sie in der jetzigen Zeit einen politischen Diskurs für erforderlich, in dem - unter vorläufiger Zurückstellung sämtlicher Maßnahmen - zunächst folgende Fragen erörtert werden sollten:

Wenn wir wirklich erreichen wollen, dass die schwächsten Lerner und Lernerinnen aus ihrer Abgeschlagenheit herauskommen: Was verhindert dies zurzeit? Was alles muss wie anders werden?

Wenn wir wirklich erreichen wollen, dass die schulischen Chancen von Kindern aus bildungsfernen Schichten besser werden als sie jetzt sind: Welche Mechanismen verhindern dies? Wollen wir wirksame Mechanismen suchen?

Wenn wir wirklich erreichen wollen, dass die Leistungsspitze breiter und inhaltlich stärker wird: Warum gelingt es zur Zeit so wenig? Was alles machen andere Länder anders?

Wer alles sind die Handelnden, was sind ihre Kompetenzen und was müssen ihre Leistungen sein?

Um diese Fragen geht es jetzt. Keine der bisherigen Studien mit den immer gleichen Ergebnissen hat zu einer Bildungspolitik geführt, die qualitative Verbesserungen für alle Kinder und Jugendlichen gebracht hätte. Vielleicht macht diese Sachlage nur sichtbar, dass die genannten Probleme als nicht schwerwiegend genug und die Ziele als nicht wichtig genug angesehen werden. Was also ist die wirkliche Zielsetzung in unserem Land? Das ehrlich zu klären, darin bestünde aus Sicht der GGG gegenwärtig der größte bildungspolitische Gewinn.

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